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El aprendizaje en línea No es lo mismo que enseñanza remota de emergencia

El aprendizaje en línea No es lo mismo que enseñanza remota de emergencia

La diferencia entre la enseñanza remota de emergencia y el aprendizaje en línea

Fuente original: EDUCAUSE Review

Las experiencias de aprendizaje en línea bien planificadas son significativamente diferentes de los cursos ofrecidos en línea en respuesta a una crisis o desastre. Los colegios y universidades que trabajan para mantener la instrucción durante la pandemia de COVID-19 deben comprender esas diferencias al evaluar esta enseñanza remota de emergencia.

Debido a la amenaza de COVID-19, los colegios y universidades se enfrentan a decisiones sobre cómo continuar enseñando y aprendiendo mientras mantienen a su facultad, personal y estudiantes a salvo de una emergencia de salud pública que se mueve rápidamente y no se comprende bien. Muchas instituciones han optado por cancelar todas las clases presenciales, incluidos los laboratorios y otras experiencias de aprendizaje, y han ordenado que los profesores muevan sus cursos en línea para ayudar a prevenir la propagación del virus que causa COVID-19. La lista de instituciones de educación superior que toman esta decisión ha ido creciendo cada día. Instituciones de todos los tamaños y tipos (colegios y universidades estatales, instituciones de la Ivy League, colegios comunitarios y otros) están cambiando sus clases en línea.1 Bryan Alexander ha curado el estado de cientos de instituciones.2

Mover la instrucción en línea puede permitir la flexibilidad de enseñar y aprender en cualquier lugar, en cualquier momento, pero la velocidad con la que se espera que ocurra este cambio a la instrucción en línea no tiene precedentes y es asombrosa. Si bien el personal y los equipos de apoyo del campus generalmente están disponibles para ayudar a los miembros de la facultad a aprender e implementar el aprendizaje en línea, estos equipos suelen apoyar a un pequeño grupo de profesores interesados ​​en enseñar en línea. En la situación actual, estos individuos y equipos no podrán ofrecer el mismo nivel de apoyo a todos los profesores en una ventana de preparación tan estrecha. La facultad podría sentirse como MacGyvers instructivos, teniendo que improvisar soluciones rápidas en circunstancias menos que ideales. No importa cuán inteligente sea una solución, y están surgiendo algunas soluciones muy inteligentes, es comprensible que muchos instructores encuentren este proceso estresante.

La tentación de comparar el aprendizaje en línea con la instrucción presencial en estas circunstancias será grande. De hecho, un artículo en la Crónica de Educación Superior ya ha pedido un "gran experimento" haciendo exactamente eso.3 Sin embargo, esta es una sugerencia muy problemática. En primer lugar, se debe reconocer la política de cualquier debate de este tipo. "Aprendizaje en línea" se convertirá en un término politizado que puede tener cualquier significado dependiendo del argumento que alguien quiera presentar. Al hablar sobre las lecciones aprendidas cuando las instituciones trasladaron las clases en línea durante un cierre en Sudáfrica, Laura Czerniewicz comienza con esta misma lección y lo que sucedió en torno a la construcción del "aprendizaje combinado" en ese momento.4 La idea del aprendizaje combinado se dibujó en las agendas políticas sin prestar suficiente atención al hecho de que las instituciones tomarían decisiones diferentes e invertirían de manera diferente, dando como resultado soluciones y resultados muy diferentes de una institución a otra. Con algo de esa retrospectiva como sabiduría, buscamos avanzar en algunas distinciones cuidadosas que esperamos puedan informar las evaluaciones y reflexiones que seguramente resultarán de este movimiento masivo de colegios y universidades.

El aprendizaje en línea conlleva el estigma de ser de menor calidad que el aprendizaje presencial, a pesar de que las investigaciones demuestran lo contrario. Estos movimientos apresurados en línea por parte de tantas instituciones a la vez podrían sellar la percepción del aprendizaje en línea como una opción débil, cuando en realidad nadie que haga la transición a la enseñanza en línea en estas circunstancias realmente se diseñará para aprovechar al máximo las posibilidades y posibilidades de formato en línea.

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Los investigadores en tecnología educativa, específicamente en la subdisciplina del aprendizaje en línea y a distancia, han definido cuidadosamente los términos a lo largo de los años para distinguir entre las soluciones de diseño altamente variables que se han desarrollado e implementado: aprendizaje a distancia, aprendizaje distribuido, aprendizaje combinado, aprendizaje en línea, móvil aprendizaje y otros. Sin embargo, la comprensión de las diferencias importantes en su mayoría no se ha difundido más allá del mundo insular de la tecnología educativa y los investigadores y profesionales del diseño educativo. Aquí, queremos ofrecer una discusión importante sobre la terminología y proponer formalmente un término específico para el tipo de instrucción que se imparte en estas circunstancias apremiantes: enseñanza remota de emergencia.

Muchos miembros activos de la comunidad académica, incluidos algunos de nosotros, hemos debatido acaloradamente la terminología en las redes sociales, y la "enseñanza remota de emergencia" ha surgido como un término alternativo común utilizado por investigadores de educación en línea y profesionales para establecer un claro contraste con lo que muchos de nosotros conocemos como educación en línea de alta calidad. Algunos lectores pueden estar en desacuerdo con el uso del término "enseñanza" sobre opciones como "aprendizaje" o "instrucción". En lugar de debatir todos los detalles de esos conceptos, seleccionamos "enseñanza" debido a sus definiciones simples: "el acto, la práctica o la profesión de un maestro" 5 y "el intercambio concertado de conocimiento y experiencia" 6, junto con el hecho de que las primeras tareas realizadas durante los cambios de emergencia en el modo de entrega son las de un maestro / instructor / profesor.

Educación en línea efectiva

La educación en línea, incluida la enseñanza y el aprendizaje en línea, se ha estudiado durante décadas. Numerosos estudios de investigación, teorías, modelos, estándares y criterios de evaluación se centran en el aprendizaje en línea de calidad, la enseñanza en línea y el diseño de cursos en línea. Lo que sabemos de la investigación es que el aprendizaje efectivo en línea resulta del diseño y planificación cuidadosa de la instrucción, utilizando un modelo sistemático para el diseño y el desarrollo.7 El proceso de diseño y la consideración cuidadosa de las diferentes decisiones de diseño tienen un impacto en la calidad de la instrucción. Y es este cuidadoso proceso de diseño el que estará ausente en la mayoría de los casos en estos turnos de emergencia.

Uno de los resúmenes más completos de la investigación sobre el aprendizaje en línea proviene del libro Learning Online: What Research nos dice acerca de si, cuándo y cómo.8 Los autores identifican nueve dimensiones, cada una de las cuales tiene numerosas opciones, destacando la complejidad del diseño y proceso de toma de decisiones. Las nueve dimensiones son modalidad, ritmo, relación estudiante-instructor, pedagogía, rol del instructor en línea, rol del alumno en línea, sincronía de comunicación en línea, rol de las evaluaciones en línea y fuente de comentarios (ver "Opciones de diseño de aprendizaje en línea").

Opciones de diseño de aprendizaje en línea (variables de moderación):

Modalidad

  • Completamente en línea
  • Mezclado (más del 50% en línea)
  • Mezclado (25–50% en línea)
  • F2F habilitado para la web
Rol del instructor en línea

  • Instrucción activa en línea
  • Pequeña presencia en línea
  • Ninguna
Ritmo

  •  A su propio ritmo (entrada abierta, salida abierta)
  • Ritmo de clase
  • A ritmo de clase con un poco de ritmo propio
Rol del estudiante en línea

  • Escucha o lee
  • Completa problemas o responde preguntas
  • Explore la simulación y los recursos
  • Colabora con tus compañeros
Relación estudiante-instructor

  • < 35 to 1
  • 36–99 to 1
  • 100–999 to 1
  • > 1,000 to 1
Sincronización de comunicación en línea

  • Solo asincrónico
  • Solo sincrónico
  • Alguna mezcla de ambos
Pedagogía

  • Expositivo
  • Práctica
  • Exploratorio
  • Colaborativo
Fuente de retroalimentación

  • Automatizado
  • Profesor
  • Compañeros

Rol de las evaluaciones en línea

  • Determinar si el alumno está listo para el nuevo contenido
  • Dígale al sistema cómo apoyar al alumno (instrucción adaptativa)
  • Proporcionar al alumno o al maestro información sobre el estado de aprendizaje.
  •  Entrada para calificar
  • Identificar estudiantes en riesgo de fracaso

Fuente: Content adapted from Barbara Means, Marianne Bakia, and Robert Murphy, Learning Online: What Research Tells Us about Whether, When and How (New York: Routledge, 2014).

Dentro de cada una de estas dimensiones, hay opciones. Para complicar las cosas, no todas las opciones son igualmente efectivas. Por ejemplo, las decisiones sobre el tamaño de la clase limitarán en gran medida las estrategias que puede utilizar. La práctica y la retroalimentación, por ejemplo, están bien establecidas en la literatura, pero es más difícil implementar esto a medida que crece el tamaño de la clase, llegando finalmente a un punto en el que simplemente no es posible que un instructor brinde comentarios de calidad. En el caso de la sincronía, lo que elija realmente dependerá de las características de sus alumnos y de lo que mejor satisfaga sus necesidades (los alumnos adultos requieren más flexibilidad, por lo que asíncrono suele ser mejor, quizás con sesiones sincrónicas opcionales, mientras que los alumnos más jóvenes se benefician de la estructura de sesiones sincrónicas requeridas).

La investigación sobre los tipos de interacción, que incluye al alumno-contenido, alumno-alumno y alumno-alumno, es uno de los cuerpos de investigación más sólidos en el aprendizaje en línea. En resumen, muestra que la presencia de cada uno de estos tipos de interacción, cuando se integra de manera significativa, aumenta los resultados de aprendizaje.9 Por lo tanto, una planificación cuidadosa para el aprendizaje en línea incluye no solo identificar el contenido que se debe cubrir, sino también cuidar cuidadosamente cómo va a apoyar diferentes tipos de interacciones que son importantes para el proceso de aprendizaje. Este enfoque reconoce el aprendizaje como un proceso social y cognitivo, no simplemente como una cuestión de transmisión de información.

Aquellos que han desarrollado programas en línea a lo largo de los años darán fe de que el aprendizaje en línea efectivo apunta a ser una comunidad de aprendizaje y apoya a los estudiantes no solo en la enseñanza sino también con la participación co-curricular y otros apoyos sociales. Considere cuánta infraestructura existe alrededor de la educación presencial que respalde el éxito de los estudiantes: recursos de la biblioteca, vivienda, servicios profesionales, servicios de salud, etc. La educación cara a cara no tiene éxito porque dar conferencias es bueno. Las conferencias son un aspecto educativo de un ecosistema general diseñado específicamente para apoyar a los alumnos con recursos formales, informales y sociales. En última instancia, la educación en línea efectiva requiere una inversión en un ecosistema de apoyo al alumno, que lleva tiempo identificar y construir. En relación con otras opciones, la entrega simple de contenido en línea puede ser rápida y económica, pero confundir eso con una educación en línea sólida es similar a conferencias confusas con la totalidad de la educación residencial.

El tiempo típico de planificación, preparación y desarrollo para un curso universitario totalmente en línea es de seis a nueve meses antes de que se entregue el curso. Los docentes generalmente se sienten más cómodos enseñando en línea en la segunda o tercera iteración de sus cursos en línea. Será imposible para cada miembro de la facultad convertirse repentinamente en un experto en la enseñanza y el aprendizaje en línea en esta situación actual, en la que los plazos de entrega varían de un solo día a unas pocas semanas. Si bien hay recursos a los que los docentes pueden recurrir para obtener asistencia, la escala de cambio que se requiere actualmente en muchos campus enfatizará los sistemas que proporcionan esos recursos y probablemente superará sus capacidades.

Seamos realistas: muchas de las experiencias de aprendizaje en línea que los instructores podrán ofrecer a sus estudiantes no se presentarán en su totalidad o no estarán necesariamente bien planificadas, y existe una alta probabilidad de implementación subóptima. Necesitamos reconocer que todos harán lo mejor que puedan, tratando de llevar solo lo esencial con ellos mientras hacen una carrera loca durante la emergencia. Por lo tanto, la distinción es importante entre el tipo normal y cotidiano de instrucción en línea efectiva y lo que estamos haciendo a toda prisa con recursos mínimos y poco tiempo: enseñanza remota de emergencia.

Enseñanza remota de emergencia

A diferencia de las experiencias planificadas desde el principio y diseñadas para estar en línea, la enseñanza remota de emergencia (ERT) es un cambio temporal de la entrega de instrucción a un modo de entrega alternativo debido a circunstancias de crisis. Implica el uso de soluciones de enseñanza totalmente remotas para la instrucción o la educación que de otro modo se impartirían presencialmente o como cursos combinados o híbridos y que volverán a ese formato una vez que la crisis o la emergencia hayan disminuido. El objetivo principal en estas circunstancias no es recrear un ecosistema educativo robusto, sino más bien proporcionar acceso temporal a la instrucción y a los apoyos instructivos de una manera rápida y fácil de instalar durante una emergencia o crisis. Cuando entendemos ERT de esta manera, podemos comenzar a divorciarlo del "aprendizaje en línea".

Hay muchos ejemplos de otros países que responden al cierre de escuelas y universidades en tiempos de crisis implementando modelos como el aprendizaje móvil, la radio, el aprendizaje combinado u otras soluciones que son contextualmente más factibles. Por ejemplo, en un estudio sobre el papel de la educación en situaciones de fragilidad y emergencia, la Red Interinstitucional para la Educación en Emergencias examinó cuatro estudios de casos.10 Uno de esos casos fue Afganistán, donde la educación fue interrumpida por conflictos y violencia, y las escuelas mismas fueron objetivos, a veces porque las niñas intentaban acceder a la educación. Con el fin de sacar a los niños de las calles y mantenerlos a salvo, se utilizó la educación por radio y los DVD para mantener y ampliar el acceso educativo y también estaban destinados a promover la educación de las niñas.

Lo que se hace evidente a medida que examinamos ejemplos de planificación educativa en crisis es que estas situaciones requieren una resolución creativa de problemas. Tenemos que poder pensar fuera de los cuadros estándar para generar varias soluciones posibles que ayuden a satisfacer las nuevas necesidades de nuestros alumnos y comunidades. En algunos casos, incluso podría ayudarnos a generar algunas soluciones nuevas a problemas insolubles, como los peligros que enfrentan las niñas al tratar de acceder a la educación en Afganistán. Por lo tanto, puede ser tentador pensar en ERT como un enfoque básico para la instrucción estándar. En realidad, es una forma de pensar sobre los modos, métodos y medios de entrega, específicamente a medida que se asignan a las necesidades y limitaciones de los recursos que cambian rápidamente, como el apoyo y la capacitación del profesorado.11

En la situación actual, los equipos de apoyo del campus que generalmente están disponibles para ayudar a los profesores a aprender e implementar el aprendizaje en línea no podrán ofrecer el mismo nivel de apoyo a todos los profesores que lo necesiten. Los equipos de apoyo de la facultad desempeñan un papel fundamental en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes al ayudar a los miembros de la facultad a desarrollar experiencias de aprendizaje en persona o en línea.

Los modelos de soporte actuales pueden incluir soporte de diseño de curso completo, oportunidades de desarrollo profesional, desarrollo de contenido, capacitación y soporte del sistema de gestión de aprendizaje y creación multimedia en colaboración con expertos de la facultad. Los docentes que buscan asistencia suelen tener diferentes niveles de fluidez digital y, a menudo, están acostumbrados a la asistencia personalizada cuando experimentan con herramientas en línea.

El cambio a ERT requiere que el profesorado tome más control del diseño del curso, el desarrollo y el proceso de implementación. Con la expectativa de un rápido desarrollo de los eventos de enseñanza y aprendizaje en línea y la gran cantidad de profesores que necesitan apoyo, los equipos de desarrollo y apoyo de la facultad deben encontrar formas de satisfacer la necesidad institucional de proporcionar continuidad educativa mientras ayudan a los profesores a desarrollar habilidades para trabajar y enseñar Un entorno en línea. Como tal, las instituciones deben repensar la forma en que las unidades de apoyo educativo hacen su trabajo, al menos durante una crisis.

El enfoque rápido necesario para ERT puede disminuir la calidad de los cursos impartidos. Un proyecto de desarrollo de curso completo puede tomar meses cuando se realiza correctamente. La necesidad de "simplemente obtenerlo en línea" está en contradicción directa con el tiempo y el esfuerzo normalmente dedicado a desarrollar un curso de calidad. Los cursos en línea creados de esta manera no deben confundirse con soluciones a largo plazo, sino aceptarse como una solución temporal a un problema inmediato.

Especialmente preocupante es el grado en que la accesibilidad de los materiales de aprendizaje podría no abordarse durante la ERT. Esta es solo una de las razones por las que el diseño universal para el aprendizaje (UDL) debería ser parte de todas las discusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los principios de UDL se centran en el diseño de entornos de aprendizaje que sean flexibles, inclusivos y centrados en el alumno para garantizar que todos los alumnos puedan acceder y aprender de los materiales, actividades y tareas del curso12.

Evaluación de la enseñanza remota de emergencia

Las instituciones ciertamente querrán realizar evaluaciones de sus esfuerzos de ERT, pero ¿qué deberían evaluar? Primero, consideremos qué no evaluar. Un error común es que comparar un curso presencial con una versión en línea del curso constituye una evaluación útil. Este tipo de evaluación, conocida como estudio de comparación de medios, no proporciona valor real, por al menos tres razones:

Primero, cualquier medio es simplemente una forma de entregar información, y un medio no es inherentemente mejor o peor que cualquier otro medio. En segundo lugar, necesitamos comprender mejor los diferentes medios y la forma en que las personas aprenden con diferentes medios para diseñar estudios efectivos. Y, tercero, hay demasiadas variables de confusión incluso en el mejor estudio de comparación de medios para que los resultados sean válidos y significativos.

Los investigadores que realizan estudios de comparación de medios están analizando "todo el medio único y [pensando] poco en los atributos y características de cada uno, en las necesidades del alumno o en las teorías del aprendizaje psicológico" 14.

Otros enfoques de evaluación pueden ser útiles en este movimiento hacia ERT. El éxito de las experiencias de aprendizaje a distancia y en línea se puede medir de varias maneras, dependiendo de cómo se defina el "éxito" desde la perspectiva de una determinada parte interesada. Desde el punto de vista del profesorado, los resultados de aprendizaje de los estudiantes serían de interés principal. ¿Los alumnos lograron el conocimiento, las habilidades y / o actitudes deseadas que fueron el foco de la experiencia educativa? Los resultados actitudinales también son posiblemente de interés para los estudiantes y para el profesorado. Para los estudiantes, cuestiones como el interés, la motivación y la participación están directamente relacionadas con el éxito del alumno y, por lo tanto, serían posibles enfoques de evaluación. Para el profesorado, las actitudes hacia la instrucción en línea y todo lo que conlleva pueden afectar la percepción de éxito.

Los resultados programáticos, como las tasas de finalización de cursos y programas, el alcance del mercado, las inversiones de tiempo del profesorado, los impactos en los procesos de promoción y tenencia, todos estos son temas relevantes relacionados con la oferta de cursos y programas a distancia. Finalmente, los recursos y estrategias de implementación son posibles áreas de investigación de evaluación, como la confiabilidad de los sistemas de entrega tecnológica seleccionados, la provisión y el acceso a los sistemas de apoyo al alumno, el apoyo para el desarrollo profesional del profesorado para las pedagogías y herramientas de enseñanza en línea, las cuestiones de política y gobierno relacionadas al desarrollo del programa a distancia y al aseguramiento de la calidad. Todos estos factores pueden influir en la efectividad de las experiencias de aprendizaje a distancia y en línea y pueden servir para informar el diseño de la experiencia de aprendizaje y el desarrollo e implementación del programa.15 Estas áreas recomendadas de evaluación son para esfuerzos de aprendizaje en línea o a distancia bien planificados y pueden no ser apropiados en El caso de ERT. La evaluación de ERT requerirá preguntas más amplias, especialmente durante las implementaciones iniciales.

A continuación, permítanos recomendarle dónde debe enfocar su evaluación relacionada con los esfuerzos de ERT. El lenguaje del modelo CIPP se utilizará para la estructura.16 CIPP es un acrónimo que representa el contexto, las entradas, el proceso y los productos (consulte la tabla 1).

En el caso de ERT, las instituciones pueden considerar preguntas de evaluación como las siguientes:

  • Dada la necesidad de cambiar a la instrucción remota, ¿qué recursos internos y externos fueron necesarios para apoyar esta transición? ¿Qué aspectos del contexto (institucional, social, gubernamental) afectaron la viabilidad y efectividad de la transición? (contexto)
  • ¿Cómo las interacciones de la universidad con los estudiantes, las familias, el personal y las partes interesadas locales y gubernamentales impactaron en la respuesta percibida al cambio a ERT? (contexto)
  • ¿Fue la infraestructura tecnológica suficiente para manejar las necesidades de ERT? (entrada)
  • ¿El personal de apoyo del campus tenía la capacidad suficiente para manejar las necesidades de ERT? (entrada)
  • ¿Fue suficiente nuestro continuo desarrollo profesional de la facultad para permitir ERT? ¿Cómo podemos mejorar las oportunidades para demandas de aprendizaje inmediatas y flexibles relacionadas con enfoques alternativos de instrucción y aprendizaje? (entrada)
  • ¿Dónde los profesores, estudiantes, personal de apoyo y administradores tuvieron más dificultades con ERT? ¿Cómo podemos adaptar nuestros procesos para responder a tales desafíos operativos en el futuro? (proceso)
  • ¿Cuáles fueron los resultados programáticos de la iniciativa ERT (es decir, tasas de finalización del curso, análisis agregados de calificaciones, etc.)? ¿Cómo pueden abordarse los desafíos relacionados con estos resultados en apoyo de los estudiantes y profesores afectados por estos problemas? (producto)
  • ¿Cómo pueden los comentarios de los estudiantes, el profesorado y los equipos de apoyo del campus informar las necesidades de ERT en el futuro? (producto)

La evaluación de ERT debe centrarse más en el contexto, los elementos de entrada y de proceso que el producto (aprendizaje). Tenga en cuenta que no estamos abogando por ninguna evaluación de si se produjo o no el aprendizaje, o en qué medida se produjo, sino simplemente enfatizando que la urgencia de ERT y todo lo que se necesitará para que ocurra en un corto período de tiempo será lo más crítico elementos a evaluar durante esta crisis. Algunos reconocen esto, ya que algunas instituciones están comenzando a anunciar cambios en las opciones de aprobar / reprobar en lugar de calificaciones de letras durante el ERT.17

Además, dada la evidencia continua de los problemas que rodean las evaluaciones de instrucción de los estudiantes bajo experiencias de educación superior típicas, recomendamos que las evaluaciones de enseñanza estándar de fin de semestre definitivamente no se cuenten con los miembros de la facultad involucrados en ERT.18 Si la política de una institución exige que esas evaluaciones se administrarán, considere enmendar la política o asegúrese de que los resultados estén claramente calificados con las circunstancias del término o semestre.

Pensamientos finales

Todos los involucrados en esta migración abrupta al aprendizaje en línea deben darse cuenta de que estas crisis y desastres también crean interrupciones en la vida de los estudiantes, el personal y los profesores, fuera de su asociación con la universidad. Por lo tanto, todo este trabajo debe hacerse con el entendimiento de que el cambio a ERT probablemente no será la prioridad de todos los involucrados. Se insta a los instructores y administradores a considerar que los estudiantes podrían no poder asistir a los cursos de inmediato. Como resultado, las actividades asincrónicas pueden ser más razonables que las síncronas. Se debe considerar la flexibilidad con los plazos para las tareas dentro de los cursos, las políticas del curso y las políticas institucionales. Para un ejemplo de alto nivel, el Departamento de Educación de EE. UU. Ha relajado algunos requisitos y políticas frente a COVID-19.19

Esperemos que la amenaza COVID-19 pronto sea un recuerdo. Cuando es así, no debemos simplemente volver a nuestras prácticas de enseñanza y aprendizaje antes del virus, olvidando la ERT. Probablemente habrá preocupaciones futuras de salud pública y seguridad, y en los últimos años, los campus se han cerrado debido a desastres naturales como incendios forestales, huracanes y el vórtice polar.20 Por lo tanto, la posible necesidad de ERT debe formar parte de un miembro de la facultad, conjunto de habilidades, así como programación de desarrollo profesional para cualquier personal involucrado en la misión educativa de colegios y universidades.

La amenaza de COVID-19 ha presentado algunos desafíos únicos para las instituciones de educación superior. Se les pide a todas las partes involucradas (estudiantes, facultad y personal) que hagan cosas extraordinarias con respecto a la entrega de cursos y el aprendizaje que no se han visto en esta escala en las vidas de cualquier persona actualmente involucrada. Aunque esta situación es estresante, cuando termine, las instituciones surgirán con la oportunidad de evaluar qué tan bien pudieron implementar ERT para mantener la continuidad de la instrucción. Es importante evitar la tentación de equiparar ERT con el aprendizaje en línea durante esas evaluaciones. Con una planificación cuidadosa, los funcionarios de cada campus pueden evaluar sus esfuerzos, lo que permite a los involucrados destacar las fortalezas e identificar las debilidades para estar mejor preparados para las necesidades futuras de implementar ERT.

Referencias

  1. See, for example: "Information for Ohio State University Students, Faculty and Staff," The Ohio State University, Wexner Medical Center; "President Eisgruber Updates University on Next Steps Regarding COVID-19 to Ensure Health and Well-Being of the Entire Community," Princeton University; and Everett Community College. ↩
  2. "Coronavirus and Higher Education Resources," Bryan Alexander blog, March 17, 2020. ↩
  3. Jonathan Zimmerman, "Coronavirus and the Great Online-Learning Experiment," Chronicle of Higher Education, March 10, 2020. ↩
  4. Laura Czerniewicz, "What We Learnt from ‘Going Online' during University Shutdowns in South Africa," PhilOnEdTech, March 15, 2020. ↩
  5. "Teaching," Merriam-Webster. ↩
  6. Daniela Peixoto Olo, Leonida Correia, and Maria da Conceição Rego, "The Main Challenges of Higher Education Institutions in the 21st Century: A Focus on Entrepreneurship," in Examining the Role of Entrepreneurial Universities in Regional Development, eds. Ana Dias Daniel, Aurora A.C. Teixeira, and Miguel Torres Preto (Hershey, PA: IGI Global, 2020): 1–23. ↩
  7. Robert M. Branch and Tonia A. Dousay, "Survey of Instructional Design Models," Association for Educational Communications and Technology (AECT), 2015. ↩
  8. Barbara Means, Marianne Bakia, and Robert Murphy, Learning Online: What Research Tells Us about Whether, When and How (New York: Routledge, 2014). ↩
  9. Robert M. Bernard, Philip C. Abrami, Eugene Borokhovski, C. Anne Wade, Rana M. Tamim, Michael A. Surkes, and Edward Clement Bethel, "A Meta-Analysis of Three Types of Interaction Treatments in Distance Education," Review of Educational Research 79, no. 3 (2009): 1,243–89. ↩
  10. Lynn Davies and Denise Bentrovato, "Understanding Education's Role in Fragility; Synthesis of Four Situational Analyses of Education and Fragility: Afghanistan, Bosnia and Herzegovina, Cambodia, Liberia," International Institute for Educational Planning (2011). ↩
  11. For an explanation of method, media, and mode in online learning, see J. Thomas Head, Barbara B. Lockee, and Kevin M. Oliver, "Method, Media, and Mode: Clarifying the Discussion of Distance Education Effectiveness," Quarterly Review of Distance Education 3, no. 3 (2002): 261–68. ↩
  12. See "UDL On Campus," ↩
  13. Daniel W. Surry and David Ensminger, "What's Wrong with Media Comparison Studies?" Educational Technology 41, no. 4 (July–August 2001). ↩
  14. Barbara Lockee, Mike Moore, and John Burton, "Old Concerns with New Distance Education Research," EDUCAUSE Quarterly 24, no. 2 (2001): 60–68. ↩
  15. Mike Moore, Barbara Lockee, and John Burton, "Measuring Success: Evaluation Strategies for Distance Education," EDUCAUSE Quarterly 25, no. 1 (2002): 20–26. ↩
  16. Daniel L. Stufflebeam and Guili Zhang, The CIPP Evaluation Model: How to Evaluate for Improvement and Accountability (New York: Guilford Publications, 2017). ↩
  17. For a discussion of institutions moving to pass/fail in response to COVID-19, see Allison Stanger, "Make All Courses Pass/Fail Now," Chronicle of Higher Education, March 19, 2020. ↩
  18. For information about issues with student evaluation of instruction, see Shana K. Carpenter, Amber E. Witherby, and Sarah K. Tauber, "On Students'(Mis) judgments of Learning and Teaching Effectiveness," Journal of Applied Research in Memory and Cognition, February 12, 2020. ↩
  19. "Guidance for Interruptions of Study Related to Coronavirus (COVID-19)," Federal Student Aid, Information for Financial Aid Professionals (IFAP), March 20, 2020. ↩
  20. Elin Johnson, "As Fires Rage, More Campuses Close," InsideHigherEd, October 29, 2019; Jenni Fink, "Florida Universities Cancelling Classes, Closing Campus Ahead of Potential Category 4 Hurricane Dorian," Newsweek, August 29, 2019; and Perry Samson, "The Coronavirus and Class Broadcasts," EDUCAUSE Review, March 3, 2020. ↩

Acerca de los autores

Charles B. Hodges es profesor de tecnología educativa en la Georgia Southern University.

Stephanie Moore es profesora asistente de diseño instruccional y tecnología en la Escuela de Educación Curry de la Universidad de Virginia.

Barbara B. Lockee es profesora de diseño instruccional y tecnología, y miembro de la facultad de preboste de Virginia Tech.

Torrey Trust es profesor asociado de tecnología de aprendizaje en la Universidad de Massachusetts Amherst.

Aaron Bond es director sénior, red de desarrollo profesional y fluidez digital de la facultad en Virginia Tech.

 

 

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